Ledelse avgjørende for godt skolemiljø

Skrevet av masterstudent Heidi Fidje Andersen ved Universitetet i Agder.

Les hele masteroppgaven her:
Trygt og godt skolemiljø – hvordan kan skolen kollektivt møte utfordringene med at mange elever ikke opplever et trygt og godt skolemiljø? (pdf åpner i eget vindu)

Trygt og godt skolemiljø – hvordan kan skolen kollektivt møte utfordringene med at mange elever ikke opplever et trygt og godt skolemiljø?

Studenten trekker fram et funn som står i sammenheng med pågående avtale om arbeidstid og lønnsoppgjør. Tid til utviklingsarbeid kan være en barriere for god kollektiv læring og kollektiv praksisendring og utvikling av et trygt og godt skolemiljø.

Sammendrag

Masteroppgaven undersøker hvordan ledelse, kollektiv kapasitetsbygging og profesjonelt lærende fellesskap (PLF) kan være med å påvirke hvordan skoler arbeider med utviklingen av et trygt og godt skolemiljø. Basert på intervjuer med seks rektorer viser studien at ledelse skaper retning, rytme og forventningsklarhet (Leithwood et al., 2019/2020), mens PLF etablerer felles språk og kollektivt ansvar (Stoll & Louis, 2007). Likevel er det et handlingsgap mellom ønsket praksis og tid brukt til dette, og hva det faktisk er tid til i hverdagen og skolens utviklingsarbeid. Det er en barriere for å oppnå ønsket praksis. Når kapasitet omsettes til kollektive praksiser rundt temaene sosial og emosjonell støtte, struktur, engasjement og følese av trygghet styrkes og bygges autoritative skoleklima. Forskning viser at det øker elevers trygghet og akademiske læring (Bear, 2020; Thornberg et al., 2018). Studien tydeliggjør at helhetlige, skoleomfattende tilnærminger er avgjørende for varig forbedring.

Stikkord: ledelse, kapasitet, PLF og trygt og godt skolemiljø.

Innledning

Norsk skole har et tydelig ansvarsgrunnlag for et trygt og godt skolemiljø. Det er forankret i overordnet del (Kunnskapsdepartementet, 2017) og opplæringsloven. Likevel viser Elevundersøkelsen vedvarende høye mobbetall (Utdanningsdirektoratet, 2024; Wendelborg, 2024). Dette peker på et implementeringsgap mellom politiske intensjoner og praksis (Roland, 2023). Forskning viser at ledelse, profesjonelt lærende fellesskap og kollektiv kapasitet er avgjørende faktorer når skoler lykkes med varig kvalitetsutvikling (Leithwood et al., 2019/2020; Paulsen, 2021). I denne artikkelen undersøkes ledelse, PLF og kapasitetsbygging som drivere for trygt og godt skolemiljø på skoler i en kommune i Sør-Norge gjennom denne problemstillingen: Hvordan arbeider skolen for å oppnå et trygt og godt skolmiljø? – Med fokus på kollektiv kapasitetsbygging, ledelse og profesjonelt lærende fellleskap (PLF).

Teoretisk rammeverk

Kollektiv kapasitet omfatter både ferdigheter, kunnskap, motivasjon, verdier og organisasjonens evne til å lære av praksis (Wandersman et al., 2008; Stoll & Kools, 2017). ISF-rammeverket beskriver hvordan støttesystemer, omsettingskapasitet og leveringssystemer sammen påvirker kvaliteten i gjennomføring (Wandersman et al., 2008). Ledelse er en av de sterkeste påvirkningsfaktorene for elevenes læring og miljø (Leithwood et al., 2019/2020), og handler om å sette retning, utvikle mennesker og sikre gjennomføring. Implementeringsforskningen vektlegger betydningen av proaktivt lederskap, innholdskunnskap og utholdenhet (Aarons et al., 2014).
Profesjonelt lærende fellesskap (PLF) kjennetegnes av felles verdier, kollektiv ansvarlighet og reflekterende praksis (Stoll & Louis, 2007). Forskning på autoritative klima viser at kombinasjonen av relasjonell støtte og tydelig struktur gir økt trygghet og engasjement (Bear, 2020; Thornberg et al., 2018), særlig når tilnærmingen er skoleomfattende (Skolverket, 2022).

Metode

Studien bygger på seks semistrukturerte intervjuer med rektorer i en kommune i Sør-Norge. Analysen er gjennomført som tematisk analyse (Braun & Clarke, 2006).

Funn og drøfting

Funnene viser at ledelse fungerer som en drivkraft som oversetter ambisjoner til praksis gjennom tydelige prioriteringer og føringer for hvilken praksis som ønskes ut fra teori og empiri. Dette samsvarer med forskning som viser at god ledelse etablerer retning og skaper kollektiv utvikling i organisasjonen (Leithwood et al., 2019/2020). Når ledere modellerer ønsket praksis og tydeliggjør forventninger, reduseres variasjon og ansatte drar i samme retning. Dette samsvarer med implementeringsforskning som viser at kontinuitet og utholdenhet er avgjørende for faktisk gjennomføring (Durlak & DuPre, 2008; Aarons et al., 2014). Funnene viser ledere som vet at det er viktig å være ledestjerner i utviklingsarbeid, og de ønsker å være med på det. Likevel kan vi se at det er en utfordring å stå i intervensjoner over tid slik at det kan skje en implementering i praksis. Det kan vi se gjennom at det jobbes med kapasitet i organisasjonen til å løse gitte utfordringer (innovativ kapasitet), mens det jobbes i mindre grad med generell kapasitet til å møte virkelighetens utfordringer og ha kollektiv kompetanse, ferdigheter og holdninger til å dynamisk lære og tilpasse praksis ut fra omgivelsene.

PLF beskrives som en sentral læringsstrategi for å utvikle et felles språk om god praksis (Stoll et al., 2006). Felles begreper og data gir et delt kunnskapsgrunnlag som styrker kollektiv ansvarlighet (Ertesvåg & Roland, 2014). Dette støtter teorien om kollektiv kapasitetsbygging, som fremhever at utvikling må være både teoretisk forankret og praksisnær (Stoll & Kools, 2017; Roland, 2023). Mangel på tid blir trukket fram i funnene som en barriere for å få utnyttet det potensialet som ligger i PLF som læringsstrategi fordi det er så mange ulike saker som konkurrerer om tiden. Funnene indikerer at ledere anerkjenner kapasitetsbygging, ledelse og profesjonsfaglige læringsfellesskap som sentrale og avgjørende faktorer i arbeidet med et trygt og godt skolemiljø. Samtidig fremstår disse områdene i praksis som relativt svakt integrert, blant annet på grunn av en skolehverdag preget av mange ytre faktorer som påvirker både prioriteringer og tilgjengelig utviklingstid. Dette medfører at arbeidet i begrenset grad bidrar til å utvikle en felles forståelse og varig endring i retning av ønsket kollektiv praksis. Videre fremheves det som viktig at forståelsen for arbeidet med et trygt og godt skolemiljø deles av alle som arbeider i skolen, og ikke begrenses til pedagogisk personale. I praksis synes imidlertid skolehverdagens rammer å gi få muligheter til å møte denne utfordringen på en helhetlig systematisk måte.

For å skape et trygt og godt skolemiljø er det viktig med kollektiv praksis som relasjonsarbeid, tydelig struktur og felles rutiner. Slike praksiser samsvarer med forskning på autoritative skoleklima, der kombinasjonen av støtte og struktur skaper økt trygghet (Bear, 2020; Thornberg et al., 2018). Whole-school-strategier forsterker effekten ved å sikre at elever møter samme forventninger og normer på tvers av arenaer (Skolverket, 2022). Dette vil være en måte å møte utfordringen med at mange ikke opplever et trygt og godt skolemiljø.

Funnene viser likevel et tydelig handlingsgap mellom teori og praksis. For å tette dette må ledelsen lede et systematisk arbeid med kapasitetsbygging i PLF og skoleomfattende forankring av kjernepraksiser.

Konklusjon

Vi kan se at ledere jobber med trygt og godt skolemiljø på en måte som støttes av teorien på området, og det gjøres mye bra. Likevel opplever ikke alle elever et trygt og godt skolemiljø. Ledere peker på at tiltak settes inn, men det er en usikkerhet i hva som er riktige tiltak i ulike situasjoner. Forskning og teori peker på at utvikling av et autoritativt skoleklima kan være en måte å møte utfordringer og usikkerhet i arbeidet med skolemiljøet. Det er godt dokumentert at systematisk arbeid med sosial og emosjonell støtte, struktur, engasjement og opplevelse av trygghet gir et solid fundament for et trygt og godt skolemiljø med gode forutsetninger for akademisk læring (Bear, 2020).

Ledelse som drivkraft, PLF som kollektiv læringsstrategi og kapasitetsbygging som organisasjonspraksis skaper grunnlaget for å kunne bygge autoritative og skoleomfattende klima. Enhetlige kjernepraksiser – struktur, sosial støtte, engasjement og opplevelse av trygghet – gir elever bedre forutsetninger for læring. Varig forbedring forutsetter helhetlig ledelse og en sterk organisasjonskapasitet. Hvis du ikke får til ledelse, er det mye som tyder på at det er vanskelig å drive fram dette lovpålagte arbeidet i organisasjonen.

Referanser (APA 7)

Aarons, G. A., Ehrhart, M. G., Farahnak, L. R., & Hurlburt, M. S. (2014). Leadership and organizational change for implementation (LOCI). Implementation Science, 9(1), 1–12.
Bear, G. G. (2020). School climate: A conceptual framework. Educational Psychologist, 55(2), 1–17.
Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3(2), 77–101.
Ertesvåg, S. K., & Roland, E. (2014). Professional cultures and bullying. Educational Research, 56(4), 465–478.
Gaffney, H., Ttofi, M., & Farrington, D. P. (2021). Systematic review and meta-analysis of school-based anti-bullying programs. Aggression and Violent Behavior, 56, 101–110.
Leithwood, K., Harris, A., & Hopkins, D. (2019/2020). Seven strong claims about successful school leadership revisited. School Leadership & Management, 40(1), 5–22.
Paulsen, J. M. (2021). Ledelse og profesjonskultur i skolen. Universitetsforlaget.
Roland, E. (2023). Implementering i skolen. Universitetsforlaget.
Skolverket. (2022). Skapa trygghet för lærande. Skolverket.
Stoll, L., Bolam, R., McMahon, A., Wallace, M., & Thomas, S. (2006). Professional learning communities: A review of the literature. Journal of Educational Change, 7(4), 221–258.
Stoll, L., & Louis, K. S. (2007). Professional learning communities. Open University Press.
Stoll, L., & Kools, M. (2017). The school as a learning organisation. OECD Education Working Papers, 137.
Thornberg, R., Wänström, L., & Pozzoli, T. (2018). Authoritative school climate and its relation to bullying. School Psychology Quarterly, 33(3), 406–416.
Utdanningsdirektoratet. (2024). Elevundersøkelsen 2023/24 – hovedfunn.
Wandelborg, C. (2024). Mobbing på skolen: Analyse av Elevundersøkelsen 2023/24. NTNU Samfunnsforskning.